Hacia la renovación de la formación de los docentes en Colombia: ruta tradicional y ruta polivalente
Los hitos de la literatura mexicana. Revista: Literatura: teoría, historia, crítica-Universidad Nacional de Colombia
La Lectura Crítica: el diálogo entre los textos. Revista Ruta Maestra-Santillana
Pudor y poder de la escritura en el contexto universitario. Revista Enunciación
El ajuste al sistema educativo colombiano. Revista Ruta Maestra-Santillana
Uso exclusivo de textos guía genera bajos niveles de lectura. Agencia de noticias UNAL
Preescolar público: uno de los grandes vacíos de la educación en Colombia. Agencia de noticias UNAL
Escuela rural de la Chorrera Curay, Tumaco
Análisis de los resultados de las pruebas del SERCE-LLECE-UNESCO, en lenguaje: las pedagogías como factores asociados
ERA DE UNA MEMORIA PRODIGIOSA
La primera vez fue en abril de 1982. Con Oscar Castro planeamos en
la UNAM una serie de conferencias sobre literatura colombiana a propósito de
los 20 años del último número de la revista Mito. Álvaro Mutis sugirió que nos
reuniéramos en la casa de García Márquez para tratar el tema. Tanto Mutis como
Gabo nos remitieron con el poeta mexicano Marco Antonio Campos y el crítico
literario Evodio Escalante, quienes nos ayudarían con la divulgación y serían también
conferencistas. En este primer encuentro fue notable el entusiasmo de Gabo por
llamar la atención sobre el trayecto histórico de la literatura colombiana y,
sobre todo, por rendir un homenaje a Jorge Gaitán Durán. Gabo publicó por
primera vez en una separata de Mito la novela El coronel no tiene quién le escriba; se publicó también en esta
revista el cuento “Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo”, escrito
rescatado de la caneca de la basura por Gaitán Durán y que Gabo había desechado
como un fragmento de borrador de La
hojarasca, ya publicada por entonces.
La segunda vez fue también en 1982, meses después del Premio Nobel.
Con Oscar Castro, Jorge Bustamante y Ricardo Cuéllar ingresamos algún día al
Café Ópera, café emblemático por el agujero que se conserva como señal del
disparo de Pancho Villa cuando triunfó la revolución. Allí estaba García
Márquez con su esposa, con una copa de vino tinto; no quisimos interferir, pero
al reconocernos se integró en la mesa. Antes del Premio Nobel este era el café
más frecuentado por Gabo en Ciudad de México. Nos habló de manera elocuente
sobre la figura de Pancho Villa y la majestuosidad histórica de México, de
López Velarde, de quien recordó un par de poemas, y de los narradores de la
revolución, sin perder de vista a Rulfo.
En el año 1985 Hernando Motato estaba escribiendo la tesis de
doctorado en la UNAM en torno a El otoño del patriarca. Le dije que a Gabo le
encantaría saberlo, porque le gustaba informarse sobre lo que investigaban de su
obra. Lo llamamos y nos recibió en su casa en esas horas de la mañana cuando
hacía el remanso en su escritura. De la impresora se desprendían hojas en
serie; se trataba de la primera versión de El amor en los tiempos del cólera.
Su computadora siempre fue Apple, renovada con la periodicidad del desarrollo
tecnológico; esta máquina pudo haber evitado muchos sufrimientos a los
escritores en el trabajo de corregir, nos dijo; es la magia, le damos una orden
en el teclado y corrige lo que le pedimos; tuve que corregir un nombre en toda
la novela y en un minuto lo hizo. Su entusiasmo era notable al mostrarnos lo
que iba saliendo de la impresora. Tomamos café y él tomó agua mientras
conversábamos.
Mario Rey realizó varios festivales sobre la cultura y la literatura
colombiana durante varios años en México, mientras existió su revista La Casa
Grande, cuyo nombre rinde tributo a la novela de Cepeda Samudio, del Grupo de
Barranquilla. En 1997 participaron en el festival, entre otros, William Ospina,
Luz Mary Giraldo y Fernando Herrera. Por esos años se había fortalecido la
amistad entre William y Gabo. William concertó una cita con Gabo en la librería
Gandhi, en San Ángel, hacia las 7 de la noche. Esperamos a Gabo en el interior
de la librería y al llegar subimos a la cafetería. Se conversó sobre política y
sobre la situación del país; Gabo lanzaba nombres de posibles presidentes que
podrían detener nuestras guerras. Unas señoras sesentonas, sonrojadas, le
pidieron autógrafos en libros suyos que habían comprado cuando descubrieron su
presencia. Gabo se levantó y las abrazó; se sonrojaron más, les temblaban las
manos y solo dijeron que lo querían mucho mientras le hacían la venia. Luego
vino un señor con otro libro a pedir la firma; vean ustedes, nos dijo Gabo,
cuando vengo se agotan los libros. Luego nos ordenó: vamos a salir; Fernando va
adelante; William después; yo voy detrás y por último Fabio. Nos pareció raro
pero fue la mejor evidencia de la timidez de Gabo, pues no se sentía bien como
sujeto de las miradas; Gabo tenía una timidez aguda que permaneció en él desde
la escuela hasta su muerte; por eso no daba conferencias, pero se sentía bien
con los círculos pequeños de amigos y conocidos y, sobre todo, con los
escritores jóvenes. Aquella noche es la que más recuerdo como testigo de la
memoria prodigiosa, como se infiere en Vivir para contarla y en sus crónicas.
En la cocina de su casa junto con su esposa y una amiga cercana al poeta
Francisco Cervantes, de quien Gabo expresó su preocupación porque hacía años no
lo veía y sabía que tenía problemas de salud, mientras bebíamos un mezcal
formidable, surgió un contrapunteo de versos entre Gabo y William; comenzó Gabo
con unos versos de Jorge Manrique -Coplas por la muerte de su padre- y William
complementó con otros versos de este poema que está a tono con lo que nos ha
ocurrido el jueves santo de 2014. Luego Gabo soltó unos versos de San Juan de
la Cruz y William respondió con unos de Santa Teresa; después Gabo introdujo a
Quevedo y William a Góngora para saltar luego a la poesía colombiana con Silva
y los piedracielistas… En los intervalos Gabo bailaba, abrazado a sí mismo, los
boleros de Bienvenido Granda y Celio González, a la vez que los cantaba. Yo no
conocía de William Ospina esa también memoria prodigiosa.
No se os haga tan amarga
la batalla temerosa
que esperáis,
pues otra vida más larga
de la fama gloriosa
acá dejáis.
Aunque esta vida de honor
tampoco no es eternal
ni verdadera;
mas, con todo, es muy mejor
que la otra temporal,
perescedera.
Preescolar público: uno de los grandes vacíos de la educación en Colombia
En
Colombia no existe la educación pública preescolar
Bogotá D. C., 31 de marzo de 2014 -Agencia de
Noticias UN- Introducir tres grados a la educación inicial o
preescolar es una de las rutas a través
de las cuales el Instituto de Investigación en Educación (IIE) de la U.N.
propone para que Colombia pueda transitar hacia una educación de calidad.
A mediados de marzo el Instituto entregó al
Ministerio de Educación Nacional (MEN), los documentos en los que se recogen
las principales directrices y conclusiones del proyecto “Integración y
articulación de los niveles educativos del sistema de educación colombiano.
Identificación de rutas para la definición de un modelo de aseguramiento de la
calidad”.
Liderado
por el profesor Fabio Jurado Valencia, director del IIE, El proyecto fue
desarrollado por petición del MEN, con alrededor de 20 docentes de Ingeniería, Ciencias, Ciencias Económicas,
Medicina, Ciencias Humanas y Artes, pertenecientes a 10 grupos de investigación
de la U.N.
Tras analizar 110 documentos elaborados a partir de
consultorías contratadas por el MEN durante una década, más los Conpes, de los
años recientes, el equipo de investigadores constató que aunque en la última década
ha habido una preocupación muy intensa por impulsar una educación de carácter
público para la infancia, ésta sigue siendo un nivel con grandes vacios en el
país.
El profesor Jurado comenta que con el tiempo, lo
que la Ley General de Educación -115 de 1994- identificó con el Grado Cero o Transición,
como un grado obligatorio, se convirtió en primero de primaria.
“Se espera que al terminar transición, los
niños sepan leer y escribir, lo que se
ha convertido en una condición para iniciar la educación básica, pero éste no
es el objetivo del grado de Transición que incluye dicha Ley y su
reglamentación con los Lineamientos pedagógicos” para pre-escolar, afirma
Jurado.
Por esta razón, una de las sugerencias realizadas
en el documento entregado al MEN es que el Estado introduzca tres grados de
educación inicial previos a la educación básica que permitan cumplir con los
lineamientos estipulados desde el Ministerio, donde se afirma que esta es una etapa
de descubrimiento multidimensional del entorno físico, social, intelectual y
emocional infantil.
El preescolar no debe ser visto como una pérdida de
tiempo, al privilegiar el juego entre los niños, sino como una ganancia a nivel
intelectual durante la primera infancia, subraya Jurado, quien destaca que en
el país existen dificultades de tipo histórico, político, social y económico,
que, aunadas a la situación de las familias fragmentas dificultan este aspecto,
contrario a lo que sucede en Europa en donde las familias están más
cohesionadas.
“En países como Canadá, Francia y Alemania, la base
del sistema educativo empieza por la educación de la familia y la educación
preescolar limitando adecuadamente los propósitos de este ámbito a aspectos
como el juego, la exploración del entorno o la experiencia estética con la
música, la literatura, la pintura, el teatrino…”, destaca el investigador,
quien señala, además, que de esta forma se conectaría esta etapa con las otras
rutas propuestas por los investigadores del IIE al MEN.
Formación por ciclos
Dicha propuesta se centra en la posibilidad de que
el Ministerio recomiende a la comunidad académica docente, y garantice, con
apoyos logísticos y financieros, la transformación de la educación básica,
media y terciaria a partir del enfoque por ciclos. Por ejemplo, si al menos
tuviésemos un grado más en la educación inicial (lo ideal es tener 3, como ya
lo está haciendo Bogotá), el ciclo 1 estaría constituido por jardín, transición
y primero de primaria, identificando las especificidades de los dos primeros
como lo propio de la educación inicial antes de lo propiamente formal; esto se
garantiza a través del equipo del ciclo, en donde una maestra, por ejemplo,
toma un grupo de 20 niños en Jardín y lo lleva hasta primer grado; entonces se
requerirá de una formación de los docentes que sea coherente con el perfil
pedagógico del ciclo.
“El enlace de la educación inicial con primer grado
garantizaría las afinidades pedagógicas. A esto lo llamamos articulación y se
puede garantizar a través del equipo y el enfoque por ciclos”, dice el profesor
Jurado.
Otro nivel educativo problemático identificado por
los expertos de la U.N. es el de la educación media. “Así como decimos que no
existe educación pública preescolar, que es la base de la pirámide, también
señalamos que en la parte superior de la misma existe una gran fisura: Colombia
no tiene un ciclo de educación media, constituido según las características
internacionales de esta etapa tan fundamental en el crecimiento intelectual y
el desarrollo afectivo de los jóvenes”, señala Fabio Jurado.
Éste ciclo medio es iniciático. En él, comenta, el
profesor Jurado, los jóvenes afrontan
ritos de paso en el que deben realizar una autoevaluación de sus propios
aprendizajes para tomar decisiones vocacionales. Es durante la educación media
cuando los jóvenes determinan su vocacionalidad. Sin embargo, la educación
media en Colombia no proporciona la posibilidad de que los jóvenes definan lo
que podría ser su destino profesional.
“Es terrible que los jóvenes colombianos dediquen
los grados décimo y once a prepararse para las pruebas de estado Saber 11 o para
la prueba de ingreso a la U.N. Se trata de dos años que se reducen a
adiestramientos en pruebas de test, algo que no existe en ningún otro país del
mundo”, enfatiza.
Educación media diversificada
Por eso, desde el IIE han propuesto al MEN que, en
el marco de un proyecto de educación para el trabajo y para la vida, la
educación media debe ser diversificada.
“Colombia debe pensar un ciclo de educación media
que señale las fronteras respecto a la secundaria. Nosotros hemos señalado
cinco grandes áreas claves en este ámbito: humanidades, artes, ciencias,
tecnologías, y educación física y deporte”, además de oficios calificados, comenta
el experto.
También, la educación media diversificada debería
comprender por lo menos tres grados, un reto que el MEN debería afrontar. En
ese sentido proponemos dos alternativas: o quitar un grado a la educación
secundaria, es decir, iría de sexto a octavo, y luego vendría la educación
media con el tramo de noveno a once pero acentuando las competencias generales
e iniciando a los jóvenes en competencias específicas; la otra alternativa es
agregar un año más: el grado 12, para lo cual el Estado tendría que considerar
al menos durante una década los apoyos económicos que requieren las familias
más pobres y garantizar así la permanencia y ojalá el enlace con la educación
terciaria; pero insistimos en que debe ser un ciclo diversificado.
“Colombia tiene una desventaja respecto a los demás
países del mundo, latinoamericanos inclusive, los cuales tienen hasta 14 grados
de escolaridad antes de la educación terciaria”, explica Jurado, para quien
mientras esta transformación no acontezca pedir calidad en la educación será
perder siempre: “primero hay que ajustar el sistema y tratar de acercarnos más
a los otros sistemas con los que nos estamos comparando”, señala.
Para que a través de dichas estrategias se asegure
la calidad de la educación, el país necesita tener también un recurso docente
altamente cualificado para la educación media y solo para la educación media,
como existe en la mayoría de los países del mundo que participan en las pruebas
PISA; esto implica también considerar los estímulos a los docentes y la
remuneración profesional.
“Hemos llamado la atención sobre la formación de
los docentes, el cual a nuestro modo de ver es un talón de Aquiles que Colombia
debe afrontar en sus distintas regiones. Es necesario revisar y reestructurar
la formación que se ofrece en las normales y en las licenciaturas, y considerar
las oportunidades del modelo polivalente que se ha venido constituyendo desde
hace algunos años en varias universidades del país, como la articulación entre
el pregrado profesional y la maestría en educación”.
Profesionalidad no
vinculada al título universitario
En cuanto a la educación terciaria (universitaria y
no universitaria), el equipo de expertos consideró que es relevante impulsar la
formación para oficios calificados.
“Observamos que cada vez más los jóvenes desean
cursar carreras más cortas”, advierte el experto, quien recuerda que apenas el
50% de todos los que ingresan a la universidad se gradúan.
Jurado señala que la universidad pública no tiene
las condiciones para recibir a todos los bachilleres del país y las
universidades privadas de calidad son costosas, por lo que Colombia requiere de
una profesionalidad no vinculada necesariamene al título universitario, aunque
debe permanecer como una oportunidad: frente a varias opciones los jóvenes
toman decisiones.
“Por ejemplo en las zonas de fronteras estamos
proponiendo la creación de politécnicos, donde los estudiantes puedan
profundizar en las competencias especificas iniciadas en el último grado de la
educación media. Estas alternativas de formación terciaria existen en algunos
de los países desarrollados y emergentes que también estudiamos: aproximadamente el 20 % de los
jóvenes, después del primer ciclo de educación terciaria, deciden continuar con
la formación profesional universitaria.
El equipo de investigadores del proyecto “Integración
y articulación de los niveles educativos del sistema de educación colombiano.
Identificación de rutas para la definición de un modelo de aseguramiento de la
calidad”, realizó un estudio de seis países (Canadá, México, Brasil, Francia,
Alemania y Singapur) con el propósito de caracterizar el funcionamiento del
sistema de educación y definir si tenían un modelo de aseguramiento para todo
el sistema educativo como un modelo integral.
Tras dicho trabajo se llegó a la conclusión de que
ninguno de estos países tiene un modelo de aseguramiento de todo el sistema;
poseen modelos para cada uno de los niveles y las etapas del sistema educativo.
Para el profesor Fabio Jurado, investigador del
Instituto de Investigación en Educación (IIE), de la Facultad de Ciencias
Humanas, de la U.N., Colombia debe poner en marcha cuanto antes un proceso
potente en educación, pensando sobre todo en la situación implicada con
postconflicto al que entrará el país.
“Colombia debe responder con propuestas en
educación calificada a los cerca de 15.000 hombres que se van a reinsertar; se
requiere de una estrategia coherente, de largo aliento, que garantice el
trayecto formativo de los niños y jóvenes colombianos con oportunidades educativas
y laborales reales”, concluye.
Uso exclusivo de textos guía genera bajos niveles de lectura
Bogotá D. C., 3 de febrero de 2014 -Agencia de
Noticias UN-
La falta de diversidad textual es un factor que
genera bajos niveles de lectura en escuelas de comunidades indígenas,
afrodescendientes y lejanas de los cascos urbanos en Colombia.
Esa fue la percepción surgida de una investigación
que desde la Universidad Nacional se desarrolló a partir de los resultados de
las pruebas en comprensión de lectura del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad
de la Educación (LLECE), en el marco del SERCE (Segundo Estudio Regional
Comparativo Explicativo de la Calidad de la Educación).
Ocho instituciones educativas de zonas afrodescendientes
e indígenas, seis de Colombia, una de Ecuador y otra en Guatemala, fueron los
escenarios de muestreo en el que se estableció que alrededor del 90% de los estudiantes
saben leer en el nivel literal y escasamente la mitad lo hacen en el nivel
inferencial.
Los textos que en la mayoría de estas escuelas se
encontraban eran solo guías con cuestionarios, algo que se demostró que era un
factor que incidía en el bajo nivel e interés al leer. Los libros de texto para
la educación primaria sirven para alfabetizar pero no para formar lectores
crítcos, solo posible a través de la diversidad textual (periódicos, revistas,
antologías, textos de divulgación científica…). Así lo afirma Fabio Jurado
Valencia, profesor del Departamento de Literatura e investigador del Instituto de
Investigación en Educación.
El investigador añade que para llegar a esa
conclusión era necesario diseñar una prueba de lectura basada en ítems
publicados en los informes del SERCE,
sobre 16 países de Latinoamérica que participaron. Se trataba de ir a
las escuelas seleccionadas en donde el SERCE había tomado las muestras y tratar
de determinar las causas de los bajos logros.
Centros educativos como la Institución Educativa
Rural Rafael Pombo de San José del Guaviare; la Institución Educativa
Presbítero Horacio Gómez Gallo, en la vereda El Progreso (Jamundí, Valle); el
Centro Educativo El Ramal, en el corregimiento de Uribe en El Tambo (Cauca); el
Centro Educativo Rural Andrés Bello, de Arauquita, y dos escuelas de Tumaco, entre
otras, fueron las escuelas tomadas en cuenta para la muestra.
Los estudiantes de las escuelas colombianas son de
quinto grado mientras que la de Ecuador y la de Guatemala son de sexto, pues la
educación primaria en estos dos páises es de seis grados. Los directores de las
escuelas colombianas no recibieron un informe sobre los resultados de las
pruebas del SERCE; en cambio las escuelas de Ecuador y Guatemala, recibieorn un
informe y además un taller sobre los enfoques de la prueba.
Más textos diversos
“Los niños no están muy interesados en leer a
partir de los textos guías, porque son publicaciones
unidireccionales que tienen un cierto halo de autoritarismo en la medida en la
que después de leer un poema o un cuento aparece un cuestionario para resolver”,
concluye Fabio Jurado.
En la mayoría de las escuelas no había nada para
leer más allá de los libros de texto o las cartillas de Escuela Nueva. Estos
materiales recalan en la lectura de frases descontextualizadas. Los alumnos
demostraron en la prueba de 22 ítems diseñada por el grupo de investigación
tener capacidad de hacer una lectura trascriptiva o identificar significados
literales.
Dice el profesor Jurado que los alumnos
intervenidos tienen dificultades para hacer deducciones o identificar
significados implícitos porque no hay la posibilidad de contrastar información
a partir de la diversidad textual.
A pesar de que hay instituciones como la de Ibarra
en el país vecino, o la Institución Educativa Andrés Bello, en Arauquita, que tienen
material diverso en géneros textuales y sus alumnos fueron los más
sobresalientes en niveles lectores, sigue habiendo problemas en el resto de
colegios, según los investigadores, por falta de textos auténticos para leer.
“Leyendo se aprende a leer, pero sin un
cuestionario al final. Las preguntas sobre los textos que se leen en las aulas
debe proponerlas el profesor para discutir entre todos las respuestas a tales
preguntas. Frente a la situación de la carencia de textos auténticos en las
escuelas rurales es necesario seleccionar los escritos literarios que están en
ellos y analizarlos sin darle mucha importancia a los cuestionarios y a las
preguntas estereotipadas, asegura Fabio Jurado.
Y afirma: “Solo se aprende a leer de manera inferencial o crítica en la medida en que el
lector tenga la oportunidad de leer periódicos, revistas, antologías, libros de
divulgación científica, tener acceso a la comunicación digital a través de
internet, estableciendo correlaciones entre los textos”.
Otro aspecto que influye en los bajos niveles de
lectura inferencial es la ausencia de proyecto pedagógico; a la escuela rural
de La Paz, en Arauquita, le fue mejor porque todos los docentes trabajan con
proyectos acordados entre sí, sobre ecología y medio ambiente, por ejemplo o
sobre emprenderismo agrícola.
La formación precaria de los docentes es otro
factor decisivo en las investigaciones sobre la lectura. “Un 70%,
aproximadamente, de los maestros rurales y de centros poblados han cursado sus
licenciaturas a distancia o semipresencial. Se ha observado que en esta
modalidad no hay una retroalimentación entre los alumnos –futuros docentes- y
los formadores universitarios”, asegura el profesor Jurado, y por eso los
mismos docentes tienen dificultades para leer de manera inferencial y crítica.
Los investigadores que participaron en este
proyecto coinciden en que es prioritario fortalecer la formación continua de
los docentes pero investigando con ellos y no simplemente dictando
conferencias; muchos docentes innovadores pueden aprotar a otros maestros
exponeindo sus experiencias innovadoras.
“Se requiere apoyo e inversión local ante todo”,
concluye Fabio Jurado.
(Fin/DSGM/)
N.º
Palabras clave: Lectura literal e inferencial, textos
guía, cuestionarios, textos auténticos, formación docente.
Pies de foto: 1 a 4 Fabio
Jurado Valencia
5 y 6 Felipe Castaño
1. Niños de quinto de primaria en Colombia y sexto
en Ecuador y Guatemala, de la población intervenida para verificar sus niveles
de cultura.
2. Estudiantes del sector Chorrera Curay, en
Tumaco.
3. En la vereda La Paz, en Arauquita, existe una
biblioteca con importante material para niños.
4. Estudiante de Jamundí con la prueba diseñada por
los investigadores.
5. Aula de clases de Ibarra, Ecuador. Uno de los
lugares con Mayor desempeño en lectura.
6. Este libro de poemas hace parte del material que
los investigadores dieron a conocer como textos auténticos, es decir, sin la
necesidad de cuestionarios.
7. Fabio Jurado Valencia, docente de Literatura de
la UN.
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